開學初期，由蘭州財經大學、蘇州科技大學等10余所高校60余位教師參與的“金融學專業(yè)虛擬教研室”活動在線上如期開啟。圍繞“金融學理論與現實問題教學設計”主題，教授A分析了當前教學中存在的問題，教授B分享了學校開展的課堂教學改革經驗，實時互動、氣氛熱烈，打破了傳統(tǒng)教研的物理限制。這正是技術賦能教學的真實寫照。

　　虛擬教研室作為數字時代新型基層教學組織建設的探索之一，通過利用平臺開展專業(yè)化課程知識體系構建、協(xié)同備課、說課研討、培訓交流等，讓教師得到同行多方面、深層次、即時性的反饋，匯聚教師團隊的集體智慧，逐步形成教師教學發(fā)展共同體，不斷沉淀和積累優(yōu)質教學資源，推動實現優(yōu)質教學資源的共建共享。

　　然而，虛擬教研室在實踐中呈現出顯著的分化：既有活動常態(tài)化、成果豐碩的應用典范，也有活動寥寥、成效不顯的發(fā)展洼地，更有在運行周期延長后，逐漸出現吸引力下降、效果邊際遞減等問題。

　　原因何在？首先是個體動力的缺失。參與虛擬教研的高校教師認可教研的必要性，但是其投入與個人晉升、評價關聯(lián)弱，跨校協(xié)作中情感聯(lián)結與歸屬感不足。其次是虛擬教研活動設計質量參差不齊。教研內容與教師的真實需求、急迫問題契合度不高，與內容目標適配不足，而且形式相對單一。最后，專項經費支持不穩(wěn)定或不持續(xù)也是原因之一。

　　筆者結合近年來的實踐研究發(fā)現，目前虛擬教研室根據教研目標、教研內容，主要可分為專業(yè)建設類、課程（群）教學類、教學研究改革類三大類型。為破解虛擬教研室發(fā)展困境，各類教研室需在明確其核心定位的基礎上，通過活動設計、技術賦能和成果激勵等，提升工作成效。

　　專業(yè)建設類：以共建共享沉淀高價值資源。此類教研室聚焦專業(yè)資源、平臺與核心課程共建，其重點是將虛擬活動錨定于實體工作。以“知識圖譜建設”為例，負責人將其申報為校級教學類項目，與高校工作建立勾連，從而打通經費、業(yè)務指導與督查的堵點。實施中，通過線上共商規(guī)范、組建跨校兩級工作小組，將集體研討延伸至小組協(xié)同創(chuàng)作。最終，匯審核驗后的圖譜上傳至專用平臺，成為可供所有成員使用的共享資產。共建的過程凝聚了共識，共享的成果則形成了持續(xù)激勵。正如一位負責人所言：“它將分散的個體，連接成能創(chuàng)造高價值資源的協(xié)作共同體。”

　　課程（群）教學類：以共同進化驅動教學創(chuàng)新。此類教研室圍繞教材、師資、課題展開，以激發(fā)教師熱情推動課程創(chuàng)新提升課程質量。課程是教學體系的基本單元和人才培養(yǎng)的重要載體，而“一流課程建設”是高校推動課堂改革、學校發(fā)展的重要途徑。圍繞該主題，虛擬教研室可通過邀請國家級課程負責人分享，組建小規(guī)模校際協(xié)同攻堅共同體，以線上線下融合的方式，在課程申報的全周期進行多輪深度研討與打磨，將教師的熱情化為實踐。以一流課程的目標作為牽引力，教研平臺提供高效協(xié)作環(huán)境，以高度契合發(fā)展需求的內容激活內生動力，更為重要的是，跨校同行為了共同目標反復打磨，可以推動申報進程、提高課程質量。

　　教學研究改革類：以沉浸實踐推動課堂革命。此類教研室聚焦競賽、展示與應用示范。以“同步課堂”為例，它讓教研直接嵌入真實教學——不同高校的師生依托核心課程“同上一節(jié)課”。這不僅是新穎的教研體驗，更是直接的教學創(chuàng)新，為學生打開了更廣闊的對話空間，在真實教學實踐中推動教學方法革新、教學形態(tài)創(chuàng)新。以真實、前沿的教研實踐成果激勵教師，以技術無縫互聯(lián)兩端課堂，并通過系統(tǒng)的“課前研討—課中實施—課后反思”閉環(huán)設計，確保教研深度。

　　虛擬教研室的可持續(xù)發(fā)展，還需在具體實施中輔以多項支撐性措施：制定清晰的組織章程，明確權責利；保持穩(wěn)定適宜的活動頻率，維系組織體溫；合理控制教師額外負荷，保護參與熱情；等等。機制設計與人文關懷并舉，虛擬教研室方能成為創(chuàng)新教學的孵化器、教學文化的培育場和教師的精神家園。

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